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O Professor virtual - reflexões sobre seu papel e sua formação
Kátia Cristina do Amaral Tavares
O rápido desenvolvimento tecnológico e as demandas do mercado - que
incluem, entre outros aspectos, a necessidade de formação e
aperfeiçoamento de recursos humanos de maneira constante e com alta
qualidade dentro de restrições de tempo e, conseqüentemente, de locomoção
- vêm incentivando e transformando a educação a distância (EaD).
Observa-se uma explosão de usos da rede mundial de computadores para os
mais variados propósitos educacionais, desde professores que,
individualmente, apresentam os trabalhos a serem feitos pelos seus alunos
em uma página da web até universidades virtuais que oferecem cursos e
graduações completas através da Internet.
O projeto EDULANG (http://www.edulang.pro.br), desenvolvido dentro do
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos de Linguagem
da PUCSP, é um exemplo dos inúmeros serviços e pesquisas que vêm sendo
implementados na área da EaD online. O projeto busca “investigar, a
partir das práticas discursivas no contexto da Internet, as possibilidades
e repercussões do uso da comunicação em rede na aprendizagem de línguas a
distância e na formação de professores para contextos a distância.” Com
este objetivo geral, desenvolvem-se pesquisas em diversas áreas, tais
como: discurso, interação, formação de professor, materiais e contexto de
comunicação em rede.
O interesse pelas relações entre aprendizagem e ensino conduz
a investigações sobre os processos de (re)construção de identidade e
imagem do professor no contexto virtual assim como os processos de
(re)construção da prática pedagógica decorrentes de modificações nos
primeiros.
É nesse contexto de investigação que se insere o presente
trabalho de pesquisa bibliográfica, que pretende rever estudos sobre os
papéis sociais e a atuação do professor virtual - aquele que atua em EaD
online - e sobre sua formação profissional, a fim de contribuir para a
sistematização de conhecimentos nesta área e apontar sugestões para
futuras pesquisas, especialmente aquelas relacionadas à formação de
professores para atuar via redes de comunicação.
O papel do professor - do contexto presencial para o virtual
Como os professores que vêm atuando em cursos on line normalmente têm
experiência em contextos presenciais, uma boa parte da literatura sobre o
papel do professor virtual trata de comparações entre as modalidades
presencial e virtual e da passagem de uma para outra.
É preciso lembrar, entretanto, que não existe uma única forma de educação
presencial, nem uma única forma de EaD online. O que se pode comparar são
as possibilidades e potencialidades de cada meio, as práticas mais comuns
na sala de aula convencional e aquelas que vêm sendo utilizadas em cada
tipo de curso online.
Nunan (1999:71) ressalta, por exemplo, que, “embora a instrução mediada
pela rede facilite a aprendizagem independente e colaborativa e esteja em
harmonia com a visão construtivista do conhecimento, e embora ela ofereça
um grande potencial para aqueles que aderem a abordagens de aprendizagem
construtivistas, centradas no aluno e colaborativas”, não há nada inerente
ao meio virtual que conduza a isso. A rede pode também ser utilizada para
dar suporte a cursos e programas tradicionais, centrados no professor e
baseados na transmissão de conhecimentos. Nunan (1999) argumenta que,
apesar de óbvia, essa observação é freqüentemente esquecida em meio a
excitação gerada pelos novos meios emergentes de ensinar e aprender.
De qualquer forma, as possibilidades de mudanças na educação pela
introdução progressiva da tecnologia têm gerado questionamentos nos
professores sobre o seu papel social e sua prática pedagógica. Pode-se
dizer que, a princípio, diante dos desafios dos novos instrumentos, os
professores engajados neste processo tendem a se preocupar em desenvolver
habilidades tecnológicas. Conforme observado por Sherry, Lawyer-Brook e
Black (1997), com uma mudança de foco para o conteúdo instrucional e seu
aperfeiçoamento, o impacto da comunicação via computador se torna muito
maior. Os professores passam a estimular a comunicação em rede,
compartilhar informação e encorajar seus alunos a construir seu próprio
conhecimento ao realizar atividades on line.
Segundo Sherry (1998), o professor passa a se ver como um orientador - que
apresenta modelos, faz mediações, explica, redireciona o foco e oferece
opções - e como um co-aprendiz que colabora com outros professores e
profissionais. A maioria dos professores ou instrutores que utilizam
atividades de ensino mediadas pelo computador prefere assumir o papel de
moderador ou facilitador da interação em vez do papel do especialista que
despeja conhecimento no aluno (Sherry, 1998; Berge, 1997).
Sherry (1998) destaca, entretanto, que cabe ao professor decidir seu grau
de envolvimento e intervenção nas diversas atividades e contextos de
comunicação em rede, optando, por exemplo, por se excluir de discussões e
dando mais liberdade para os alunos ou, por outro lado, mantendo uma forte
presença na conversação para corrigir, informar, opinar, convidar alunos
para participar.
De acordo com Sherry (1998), a redefinição dos papéis dos professores
pelo uso da tecnologia envolve questões como estilos de ensino,
necessidade de controle por parte do professor, concepções de aprendizagem
e a percepção da sala de aula como um sistema ecológico mais amplo, no
qual os papéis de professores e alunos estão começando a mudar.
Berge (1996) apresenta dois estudos de caso selecionados de uma pesquisa
mais abrangente conduzido pelo autor onde ele investiga as características
do ensino on line em ambientes formais de nível pós-secundário a partir da
perspectiva dos professores. Os 42 professores que responderam à
investigação mais ampla usavam uma grande variedade de métodos de ensino
(de palestra a auto-avaliação do aluno), mas os principais eram a
discussão, colaboração e atividades de aprendizagem autênticas, sugerindo
que esses professores criavam um ambiente de aprendizagem mais centrado no
aluno do que no professor.
Para a maioria dos professores pesquisados, ser capaz de orientar a
aprendizagem através das “perguntas certas” é mais importante do que ser
capaz de dar aos alunos a “resposta certa”, isto é, a resposta do
instrutor (Berge, 1996). Nesse estudo, entretanto, não se buscou verificar
se o que os professores disseram era exatamente aquilo que eles faziam
através, por exemplo, de observações ou entrevistas com alunos.
Com relação aos dois casos selecionados, Berge (1996) argumenta que as
marcantes diferenças de estilos pedagógicos observadas (um professor
privilegia palestras e não utiliza trabalho ou discussão em grupo e outro
privilegia a aprendizagem através da interação entre alunos) mostra a
necessidade de que o modelo de ensino on line seja amplo o suficiente para
abarcar também métodos centrados no professor.
Em outro trabalho, Collins e Berge (1996) apontam uma série de mudanças
ocorridas nos papéis assumidos por professores e alunos quando a
conferência por computador (termo usado pelos autores para se referir
genericamente a interações mediadas por computador) passa a ser um
componente importante na experiência de ensino-aprendizagem. Dentre as
mudanças de papéis por parte do professor apontadas por Collins e Berge
(1996), podemos citar:
· o professor passa de palestrante e oráculo para consultor,
orientador e provedor de recursos;
· o professor se torna um questionador eficiente em vez de um
provedor de respostas;
· o professor propõe experiências de aprendizagem em vez de apenas
apresentar conteúdos;
· o professor apresenta apenas a estrutura inicial do trabalho do
aluno, encorajando o auto-direcionamento crescente;
· o professor apresenta múltiplas perspectivas sobre cada tópico,
enfatizando aspectos salientes;
· de professor solitário ele passa a ser um membro de uma equipe de
aprendizagem;
· o professor deixa de ter total autonomia para utilizar atividades
que podem ser amplamente avaliadas;
· em vez de ter total controle do ambiente de ensino, ele passa a
compartilhá-lo com o aluno como um co-aprendiz;
· o professor se torna mais sensível aos estilos de aprendizagem dos
alunos;
· há um rompimento das estruturas de poder entre professor-aluno.
Na verdade, as diferenças entre o contexto educacional presencial e o
virtual fazem com que o processo de transição de um meio para o outro não
seja fácil para muitos professores. Feenberg (1987), por exemplo, destaca
a dificuldade inicial sentida por muitos moderadores de conferências
eletrônicas em transpor suas habilidades de liderança desenvolvidas em
contextos repletos de sinais sociais (tais como sorrisos e balançar de
cabeça em sinal de aprovação ou franzir de testas para indicar surpresa ou
discordância) para o ambiente artificial de uma conferência eletrônica
onde o próprio contexto de comunicação e construção de sentido precisa ser
explicitamente apresentado e negociado.
Gunawardena (1992) relata que, ao decidir adotar para sua prática
pedagógica on line um modelo centrado no aluno, na interação e cooperação
entre participantes, encontrou dificuldades em abrir mão do controle da
sala de aula tradicional e percebeu que alguns alunos encontraram igual
dificuldade em assumir responsabilidade pela sua própria aprendizagem e
solicitaram apoio constante.
Berge (1997) especula que o processo de transição para o ensino on line é
mais fácil para professores filosoficamente orientados para o ensino
centrado no aluno por estarem mais acostumados à discussão e à interação.
A formação do professor virtual - recomendações para uma boa atuação
Com o objetivo de auxiliar o professor a estar melhor preparado para atuar
em contextos virtuais, diversos trabalhos apresentam listas de
habilidades e/ou características que o bom professor on line deve ter.
Berge (1995) sugere que há muitas condições necessárias para uma tutoria
on line bem-sucedida e as agrupa em quatro áreas: pedagógica, social,
gerencial e técnica. Ela destaca, entretanto, que nem todos os papéis
previstos precisam ser desempenhados por uma única pessoa e, na prática,
raramente o são.
Na proposta de Berge (1995), a área pedagógica refere-se ao papel do
professor (moderador/ tutor) como facilitador educacional, que focaliza as
discussões em conceitos, habilidades e princípios críticos. A segunda área
- a social - reporta-se ao estabelecimento de um ambiente social amigável
através da promoção de relações humanas, da valorização da contribuição
dos alunos, do desenvolvimento do senso de coesão do grupo, do incentivo
ao trabalho conjunto, entre outros aspectos. A área gerencial, por sua
vez, envolve os pápeis de estabelecer a agenda e o ritmo da conferência
eletrônica (objetivos, horários, regras de procedimento e normas de tomada
de decisões). A quarta e última área, a técnica, destaca a importância
do professor (instrutor/ facilitador) se sentir confortável com a
tecnologia e fazer com que os alunos/ participantes se sintam da mesma
forma, de modo que a tecnologia se torne transparente e o aprendiz possa
se concentrar na tarefa acadêmica em questão.
No mesmo trabalho, Berge (1995) também apresenta uma extensa lista de
recomendações do que um professor/moderador de conferências eletrônicas
deve e não deve fazer em cada uma das quatro áreas de condições
necessárias para uma tutoria on line bem-sucedida, tais como ter objetivos
claros, encorajar a participação, não palestrar, responder prontamente às
contribuições, entre muitas outras.
Várias listas de orientações e recomendações de procedimentos
para professores on line - como a proposta por Berge (1995) - podem ser
encontradas seja em textos acadêmicos (e.g. Rohfeld e Hiemstra, 1995;
Kerr, 1986; Brochet, 1985; Feenberg, 1986), seja em manuais de treinamento
de professores de instituições que utilizam a conferência eletrônica ou em
sites educacionais de apoio ao professor - tais como o texto “What makes
a successful online facilitator?” (“O que torna um facilitador on line
bem-sucedido?”) no site da Universidade de Illinois
(http://illinois.online.uillinois.edu/model/facilitatorprofile.html).
Argumentando que relatos de novos tutores on line indicam que listas de
recomendações são úteis só até certo ponto e que eles reclamam a falta de
modelos específicos de aplicação prática dos conselhos dados, Mason (1991)
utiliza passagens extraídas de uma conferência eletrônica tida pela
própria autora como exemplo de moderação bem-sucedida, para mostrar, na
prática, os conselhos da literatura sobre tutoria on line, que ela agrupa
em três grupos de habilidades - organizacionais, sociais e intelectuais.
Já Palloff e Pratt (1999), em seu livro sobre comunidades
virtuais de aprendizagem, retomam as quatro áreas de funções do instrutor
online (pedagógica, social, gerencial e técnica) propostas por Berge
(1995) e Collins e Berge (1996) para comentá-las e exemplificá-las com
base na experiência de suas aulas e seminários. A intenção neste caso não
é apresentar modelos de atuação, como em Mason (1991), mas ilustrar e
discutir as categorias no âmbito da proposta dos autores de construção de
comunidades virtuais de aprendizagem.
Considerando a formação dessas comunidades, Palloff e Pratt (1999) vêem o
papel pedagógico do professor/ instrutor como aquele do facilitador
educacional, que oferece orientação e uma linha geral de trabalho,
permitindo que os alunos explorem o material do curso e outros
relacionados, sem restrições. Como parte desta função, o
professor/instrutor age como um animador que procura motivar os alunos a
aprofundar e ampliar os conhecimentos mais do que o fariam em uma sala de
aula presencial (Palloff e Pratt, 1999: 75).
Palloff e Pratt (1999) consideram a função social do professor online como
essencial para a construção e manutenção de uma comunidade virtual e
sugerem estratégias como o uso de apresentações dos alunos no início de um
curso e a criação de um espaço exclusivo para interação social mais
descontraída (e não sobre o conteúdo do curso).
Na proposta de comunidades virtuais de aprendizagem de Palloff e Pratt
(1999), o professor/ instrutor é também o administrador do curso, que
posta o programa do curso, as tarefas e algumas orientações gerais
iniciais, incluindo regras de “netiqueta” (regras de comportamento
aceitáveis na Internet) para serem discutidas, adotadas ou adaptadas pelo
grupo.
Com relação à parte técnica do trabalho do professor/ instrutor online,
Palloff e Pratt (1999) reconhecem a importância de os professores serem
suficientemente competentes com a tecnologia para facilitar o curso, mas
não supervalorizam este aspecto. Eles esperam que haja apoio suficiente
disponível para o professor de modo que mesmo aquele menos proficiente
possa conduzir um curso online com sucesso.
Palloff e Pratt (1999) ampliam o escopo das funções técnicas do professor
virtual apontadas por Collins e Berge (1996), acrescentando e priorizando
a habilidade do instrutor de conduzir uma reflexão sobre como ocorrem a
aprendizagem e a geração de conhecimento online, como a tecnologia
contribui para tal e o que se aprende sobre a própria tecnologia quando se
engaja neste tipo de aprendizagem. Os autores sugerem, então, a criação de
um espaço reservado no curso para responder a estas questões, onde os
alunos podem, por exemplo, discutir sobre seu desconforto em interagir com
a tecnologia, assim como comemorar seus sucessos ao dominá-la. Palloff e
Pratt (1999: 81) acreditam que aprender através do uso da tecnologia
envolve mais do que o domínio de um software ou a familiaridade com o
equipamento em uso, envolve uma conscientização do impacto que esta forma
de aprendizagem tem no processo de aprendizagem em si - conscientização
esta que deve ser estimulada e facilitada pelo professor/ instrutor.
Se, por um lado, grande parte da literatura se preocupa em descrever,
sistematizar, exemplificar ou mesmo recomendar características e
procedimentos do professor online (como os estudos acima revisados), por
outro lado, poucos estudos apresentam relatos de experiências ou projetos
de formação de professores para atuar em contextos virtuais.
Ainda que a enumeração de funções do professor online possa oferecer dicas
para o seu trabalho e subsídios para a elaboração de projetos de
capacitação docente, pensar que a formação do professor pode ser feita por
listas de procedimentos é adotar uma visão reducionista e tecnicista desta
formação, considerando a atividade docente como de caráter eminentemente
instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de
teorias e técnicas científicas pré-estabelecidas (Gómez, 1995). Tal
postura também parece pressupor que a transposição dos procedimentos
recomendados para a prática é automática, bastando que o professor tome
conhecimento de sua existência.
Lynch e Corry (1998) não só elencam alguns conhecimentos e habilidades
desejáveis em um professor online mas também sugerem formas de levar o
professor a ter tais conhecimentos e habilidades, além de discutir
dificuldades envolvidas em tal tipo de capacitação docente. Em seu
trabalho, os autores discutem aspectos relacionados ao recrutamento,
treinamento e formas de compensação do corpo docente universitário para
atuar na educação a distância. Suas considerações, entretanto,
especialmente aquelas referentes ao treinamento de professores, também
podem ser estendidas a outros contextos além do ensino superior.
Para Lynch e Corry (1998), uma das dificuldades para se capacitar o corpo
docente para a educação à distância é o fato de que esta não é apenas um
estilo de educação, mas um conjunto de estilos dependentes de diversas
mídias e metódos. Preparar professores para ensinar em diversos contextos
à distância com diversos meios de comunicação requer tanto métodos comuns
quanto específicos.
Lynch e Corry (1998) apontam a prática como a melhor técnica para aprender
a usar tecnologias de EaD. Para eles, o desenvolvimento de habilidades
surge com o tempo em situação reais e, portanto, recomendam a participação
dos professores como alunos ou observadores em contextos que usam
estratégias de EaD para que depois possam contribuir em uma turma já
existente. Finalmente, eles sugerem que os novos professores à distância
desenhem e desenvolvam uma aula sem a pressão de realmente ter de
ministrá-la. Os autores acreditam que, passando por todos os passos
envolvidos, os professores aprenderão muito.
Considerando as suas necessidades para atuar em EaD de forma geral, os
professores normalmente precisam aprender a estabelecer e manter contato à
distância. Lynch e Corry (1998) sugerem a criação de situações em que os
professores se dirigem aos alunos pessoalmente como se estivessem
escrevendo uma carta, engajando-os e comunicando-se com eles, antecipando
suas perguntas e dúvidas. Finalmente, Lynch e Corry (1998) recomendam que
os professores determinem a melhor forma de eles avaliarem a aprendizagem
no contexto à distância. Lynch e Corry (1998) destacam que a instituição
deve apoiar ao máximo os esforços dos professores, mas cada um é que deve
pensar e chegar às suas conclusões.
Belloni (1999), por sua vez, em seu livro sobre EaD em geral (e não apenas
EaD online), não apresenta sugestões de atividades específicas para a
formação do professor à distância, mas também não se restringe à listagem
de características, habilidades ou procedimentos pedagógicos desejáveis. A
autora aponta áreas de competências a serem desenvolvidas e destaca
aspectos, como a formação continuada e “reflexiva” do professor,
comentados a seguir.
Cumpre mencionar primeiramente que Belloni (1999) não discute a formação
do professor para atuar em EaD de forma separada da questão da formação do
professor para atuar no ensino presencial, onde as situações educativas
estão cada vez mais mediatizadas. Tal abordagem sugere, por um lado, a
existência de competências comuns à atuação do professor nos ambientes
presencial e à distância e, por outro, a expectativa de uma crescente
incorporação de novas tecnologias de comunicação e informação (usadas na
modalidade à distância) à modalidade presencial.
Belloni (1999) destaca que, atualmente, um dos principais desafios da
educação é capacitar os alunos a continuarem sua própria formação ao longo
da vida profissional, já que, em função das rápidas mudanças no mundo
contemporâneo, eles podem ter de exercer funções ainda inexistentes. Do
mesmo modo, a formação inicial de professores também deve prever a sua
capacitação para uma educação continuada, além de prepará-los para a
inovação tecnológica e suas conseqüências pedagógicas - seja para o ensino
presencial ou à distância.
Belloni (1999) recomenda que a formação de professores venha a atender a
necessidades de atualização em três grandes dimensões: pedagógica,
tecnológica e didática. A dimensão pedagógica se refere às atividades de
orientação, aconselhamento e tutoria e inclui o domínio de conhecimentos
relativos aos processos de aprendizagem e oriundos da psicologia, ciências
cognitivas e ciências humanas. A dimensão tecnológica envolve as relações
entre tecnologia e educação, desde a utilização adequada dos meios
técnicos disponíveis até a produção de materiais pedagógicos utilizando
estes meios. A dimensão didática se refere ao conhecimento do professor
sobre sua disciplina específica, envolvendo também a necessidade de
constante atualização.
Apontando as freqüentes contradições entre a formação inicial do
professor, suas experiências de ensino e as demandas do seu contexto de
trabalho, Belloni (1999) sugere a efetiva implementação de uma proposta
(aprofundada a seguir) de formação “reflexiva” do professor que pesquisa e
reflete sobre sua prática de forma sistematizada, gerando conhecimento
científico novo no campo da pedagogia (cf. Nóvoa, 1995).
Uma proposta de formação reflexiva do professor
Tendo em mente o professor em geral, sem mencionar especificamente aquele
que atua a distância ou via Internet, Gómez (1995) propõe o modelo de
formação reflexiva do professor no lugar do modelo de racionalidade
técnica ou instrumental adotado pela maioria dos programas de formação de
professores. Segundo Gómez (1995), o modelo de racionalidade técnica
abrange dois componentes de conhecimento - o científico-cultural (relativo
ao conhecimento do conteúdo a ensinar) e o psicopedagógico (relativo a
como atuar eficazmente na sala de aula) - e se desevolve em duas fases:
primeiro, o professor em formação adquire o conhecimento dos princípios,
leis e teorias que explicam os processos de ensino-aprendizagem e oferecem
normas e regras para sua aplicação racional e, depois, passa para a fase
de aplicação, na prática real ou simulada, de tais normas e regras, de
modo que o docente adquira as competências e capacidades requeridas para
uma intervenção eficaz.
Duas razões fundamentais impedem, entretanto, que a racionalidade técnica
ou instrumental represente uma solução geral para os problemas educativos:
(1) qualquer situação de ensino é incerta, única, variável, complexa e
portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção
dos meios; (2) não existe uma teoria científica e objetiva, que permita
uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na
prática, uma vez identificado o problema e definidas as metas. Para Gómez
(1995), a atividade profissional (prática) do professor é uma atividade
reflexiva e artística em que cabem apenas algumas aplicações concretas de
caráter técnico.
No modelo reflexivo e artístico de formação de professores proposto por
Gómez (1995), a prática assume o papel central do currículo,
constituindo-se no espaço real onde o aluno-mestre observa, analisa, atua,
reflete sem a inteira responsabilidade do prático sobre os efeitos
geralmente irreversíveis das suas ações. A prática é tomada como atividade
criativa e não exclusivamente técnica (de aplicação de atividades
externas), mais como um processo de investigação (na ação), onde há lugar
para a complexidade do real (com uso de métodos etnográficos e
qualitativos) do que um contexto de aplicação.
Também com uma proposta de formação reflexiva do professor, Schön (1995)
sugere que esta formação se dê em um practicum reflexivo, em que o
professor aprende fazendo, começando a praticar mesmo sem compreender
racionalmente o que faz (o que gera uma confusão inicial) e refletindo
continuamente sobre esta prática com a colaboração de um tutor (ou
orientador), que envolve os alunos-mestres em um diálogo de palavras e
desempenhos, de demonstração e imitação, onde o “imitador” busca construir
o que entende como essencial nas ações do “imitado” e testar sua
construção ao desempenhar ele próprio a ação.
Cumpre destacar que a sugestão de uso de practicums reflexivos feita por
Schön (1995) não se restringe à formação inicial do professor, mas, ao
contrário, pode se dar em diferentes estágios da formação e da prática
profissionais, como em cursos e outros espaços organizados para levar os
professores a tomarem consciência de sua própria aprendizagem e/ou
refletirem sobre o que fazem com os alunos a partir de dados observáveis.
Dentre outros resultados, a confrontação com dados diretamente observáveis
pode levar a um choque educacional à medida que os professores descobrem
que atuam segundo teorias de ação diferentes daquelas que professam
(Schön, 1995).
Observe-se que a sugestão de partir da prática apontada por
Gómez (1995) e Schön (1995) também é feita por outros autores, como Lynch
e Corry (1998), citados acima, mas cumpre perceber que o modelo de
formação reflexiva do professor vai muito além do “aprender fazendo”;
trata-se de aprender fazendo e refletindo criticamente sobre o que se faz.
Na verdade, a estratégia de “aprender fazendo” é apontada, por
exemplo, por Tavares (2000) como sendo um dos meios efetivamente
utilizados na formação de professores online. Os sujeitos investigados por
Tavares (2000) relataram três principais fontes de formação para atuarem
em contextos virtuais: (a) a prática de outros - pela orientação de
professores que já ministraram cursos on line ou mesmo pela leitura de
mensagens trocadas em cursos on line já ministrados; (b) a própria prática
- aprender fazendo, através do trabalho em equipe; (c) leituras e
discussões de textos sobre educação a distância. O desenvolvimento de um
trabalho sistemático de reflexão, conforme sugerido por Gómez (1995) e
Schön (1995), não foi, entretanto, explicitamente citado pelos sujeitos.
Comentários finais
A expansão do uso da Internet na educação, seja exclusivamente
a distância ou em modalidade mista, torna cada vez mais necessários a
compreensão da atuação do professor em contextos virtuais e o
estabelecimento de diretrizes e parâmetros para sua formação.
Conforme sugerido por Cyrs (1997), administradores podem
preferir acreditar que há apenas pequenas diferenças entre o ensino
presencial e o à distância e, assim, economizarem com treinamento e
formação docente, mas as pesquisas (como as aqui descritas) apontam não só
diferenças significativas entre os dois contextos, como sugerem uma
modificação no contexto presencial pela introdução das novas tecnologias
(cf. Belloni, 1999).
Azevedo (2000) destaca a necessidade de formação do professor para atuar
em ambientes virtuais, afirmando que não se trata apenas de um novo meio
no qual o professor precisa aprender a se movimentar, mas uma nova
proposta pedagógica que ele tem que ajudar a criar com sua prática
educacional. Azevedo (2000) argumenta que, na educação convencional, o
professor não costuma assumir o papel de companheiro, liderança e animador
comunitário, esperado do professor, por exemplo, em comunidades virtuais
de aprendizagem colaborativa, como as propostas por Palloff e Pratt
(1999).
Palloff e Pratt (1999:167) também defendem, para a capacitação docente, um
foco no que chamam de “pedagogia eletrônica” e não na tecnologia. Segundo
eles, o treinamento de professores normalmente involve uma introdução ao
hardware e ao software a ser usado nas aulas, sem ênfase no processo. Para
Palloff e Pratt (1999), a tecnologia deve ser transparente não só no
processo de aprendizagem online, mas também na formação dos professores
virtuais.
Para Azevedo (2000), muito já foi investido (e deve continuar sendo
investido) em hardware, conectividade e software especializados para EaD
via Internet, mas atualmente é fundamental investir em “peopleware”, isto
é, em recursos humanos para a área, em professores e alunos capazes de
ensinar e aprender online, para que se possa desenvolver EaD online de
qualidade.
Espera-se, então, em face das demandas educacionais, que se conduza um
maior número de trabalhos descrevendo a atuação do professor online nos
mais diversos contextos e sob as mais diversas perspectivas, assim como de
relatos e avaliações críticas de experiências concretas de formação de
professor para atuar no meio virtual. Espera-se também que, além de listas
de recomendações de procedimentos e/ou treinamentos com a tecnologia,
sejam desenvolvidos, implementados e avaliados projetos de formação
reflexiva do professor online tanto em serviço quanto em pré-serviço.
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